Những tranh luận xung quanh việc có nên để lịch sử­ thà nh môn học tích hợp với các môn giáo dục công dân và an ninh quốc phòng thà nh môn mới là công dân với Tổ quốc trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đ à o tạo (GD-Đ T) đã trở thà nh chủ đử nóng trong Hội thảo Đây là ngành học nghiên cứu về lịch sử vẻ vang loài người trong những số ấy có lịch sử của việt nam và chũm giới. Theo học tập ngành này, sinh viên đang được cung cấp khối kiến thức toàn vẹn về lịch sử vẻ vang Việt Nam, các cách thức nghiên cứu lịch sử cần Phương pháp dạy học môn Lịch sử và Địa lý cấp tiểu học theo hướng phát triển năng lực chú trọng tổ chức các hoạt động dạy học để giúp học sinh tự tìm hiểu, tự khám phá, không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn; chú trọng rèn luyện cho Sáng kiến kinh nghiệm Ứng dụng Bản Đồ Tư Duy trong phát triển bài mới môn lịch sử. Lượt xem: 2710 Lượt tải: 11. Báo cáo Sáng kiến kinh nghiệm Hướng dẫn học sinh khai thác kênh hình sách giáo khoa lịch sử 9. Lượt xem: 1926 Lượt tải: 11 Thực hiện chương trình GDPT mới theo hướng tăng các hoạt động trải nghiệm, đầu năm học 2022-2023, nhiều trường trên địa bàn TP Hà Nội đã tích cực triển khai các hoạt động ngoại khóa nhằm giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh. Tại Trường Tiểu học Kim Đồng Tổng hợp Phiếu bài tập cho giao cho học sinh làm tại nhà (thời gian nghỉ do dịch Covid-19) HƯỚNG DẪN HỌC SINH LỚP 6 TỰ HỌC MÔN LỊCH SỬ QUA KHAI THÁC KÊNH HÌNH. Thứ tư, 20/10/2021, 21:19 , Lượt đọc : 373 HƯỚNG DẪN HỌC SINH LỚP 6 TỰ HỌC MÔN LỊCH SỬ QUA KHAI THÁC KÊNH Từ lâu, môn Lịch sử vô tình bị coi là môn phụ trong chương trình dạy học ở Tiểu học. Mặc dù chủ trương của nhà nước chưa bao giờ gắn cho nó vị trí "môn phụ" nhưng trên thực tế, việc dạy học môn này đã không được quan tâm đúng mức. Làm thế nào để có thể khơi gợi được hứng thú với môn Tôi nhận thấy việc sử dụng phương pháp hướng dẫn học sinh tự học ở nhà trong môn Lịch sử là rất cần thiết, giải quyết được những vấn đề đã nêu. 1930 ở trường THPT Như Xuân 2 thông qua việc hướng dẫn học sinh tự học", để tải tài liệu gốc về máy bạn . Tháng 8 năm 2022, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam công bố "Chương trình giáo dục phổ thông môn lịch sử". Trong chương trình này, Bộ Giáo dục xác định sẽ dạy cho học sinh các kỹ năng "tư duy lịch sử" historical thinking skills và "tư duy phản biện" critical thinking skills. Tư duy lịch sử được Chương trình khung nói trên giải thích là “nhận diện được các loại hình tư liệu lịch sử”, “hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử trong quá trình học tập”, “tái hiện và trình bày được dưới hình thức nói hoặc viết về diễn trình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp.” Quan niệm coi việc giáo dục lịch sử là giáo dục kĩ năng “tư duy lịch sử” là một điều mới ở Việt Nam ngày nay; nhưng không mới ở các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Việc Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đưa ra yêu cầu khá chi tiết đối với việc giáo dục “tư duy lịch sử” cho học sinh trong "Chương trình giáo dục phổ thông môn lịch sử" công bố tháng 8 năm 2022 có thể được coi là một bước tiến bộ hay không? RFA trao đổi với một số chuyên gia quốc tế về vấn đề này. Cuộc chiến chống Trung Quốc xâm lược năm 1979 được viết sơ sài trong Sách giáo khoa lớp 12. Ảnh Đại học Quốc gia Hà Nội Vì sao “tư duy lịch sử” lại quan trọng? Trong một bài viết bằng tiếng Anh gửi cho RFA để chia sẻ về những trải nghiệm cá nhân đối với việc học sử ở Hoa Kỳ thời kì trung học, Tiến sỹ Nu-Anh Tran, một Giáo sư sử học ở Đại học Connecticut, cho biết trong chương trình Tú tài Quốc tế International Baccalaureate - IB mà bà được học hồi nhỏ ở bang Washington, bà và bạn học đã được thực hành tranh luận với nhau về cách diễn giải quá khứ. Dưới đây là một trích đoạn trong bài được RFA dịch sang tiếng Việt. “Cuộc tranh luận về lịch sử đầu tiên mà tôi từng đọc thời trung học là một loạt bài viết về nguyên nhân của Cách mạng Nga, và các tác giả thực sự không đồng ý với nhau. Đọc những bài báo đó, tôi nhận ra rằng lịch sử không chỉ là về những sự thật và sự kiện về những gì đã xảy ra trong quá khứ, mà còn là cách chúng ta giải thích và diễn giải những sự kiện đó, cũng như tầm quan trọng của những sự thật đó. Các nhà sử học không phải là tác giả sách giáo khoa thông thạo mọi thứ, mà là những nhà tư tưởng tìm kiếm và vật lộn với bằng chứng, để đưa ra những lập luận cạnh tranh với nhau về cách hiểu quá khứ.” Giáo sư Olga Dror, một chuyên gia về lịch sử Việt Nam ở Đại học Texas A&M, giải thích với RFA vì sao trên thế giới người ta lại quan niệm về giáo dục lịch sử như vậy. Theo Giáo sư Olga, sử học không phải là một khoa học chính xác như các môn khoa học tự nhiên hay một số môn khoa học nghiên cứu về xã hội như kinh tế học, xã hội học. Đó là một môn học có tính “chủ quan”. Khi nhìn về quá khứ, chúng ta không có “quá khứ” mà chỉ có “tư liệu về quá khứ”. Chúng ta phải nghiên cứu các tư liệu này và diễn giải chúng để tạo ra nhận thức về lịch sử. Vì vậy, mỗi người với những tư liệu khác nhau, cách phân tích tư liệu khác nhau, sẽ cho ra những nhận thức khác nhau về quá khứ. Chính vì lí do này, bản thân việc “nghiên cứu tư liệu lịch sử” và “diễn giải tư liệu lịch sử”, tức là “kĩ năng tư duy lịch sử”, trở nên vô cùng quan trọng. Vẫn chưa đi ra khỏi vòng kim cô? Trao đổi với RFA, Giáo sư Vũ Tường, Trưởng khoa Chính trị học, Đại học Oregon, cho rằng chúng ta phải xem cách Bộ Giáo dục hay tác giả các bộ sách giáo khoa cụ thể hóa chương trình khung này thì mới đánh giá được. Giáo sư nói “Việc nhấn mạnh vào các kĩ năng tư duy này là rất tốt, là cái mới. Nếu họ thực sự làm được thì rất tốt. Nếu họ cho phép tư duy lịch sử, tư duy hệ thống, tư duy phản biện phát triển đúng theo cách hiểu khoa học của những khái niệm này thì rất là hay. Miễn là họ đừng bóp méo nó đi, kiểu như “tư duy phản biện” thì chỉ phê phán Mỹ chứ không được phê phán Việt Nam, hay “phản biện” thì chỉ phản biện những quan điểm lịch sử trái với Nhà nước thôi, chứ không phải là phản biện quan điểm Nhà nước.” Thành ra khái niệm mà Chương trình khung đưa ra thì hay, nhưng nội dung thực thế như thế nào, cách vận dụng ra sao, thì còn phải xem xét thêm. Đi vào chi tiết của Chương trình khung nói trên, Giáo sư Vũ Tường chỉ ra rằng, ở Mục số II, “Quan điểm xây dựng chương trình”, Chương trình Khung này đưa ra năm nội dung là “Khoa học, hiện đại”, “hệ thống, cơ bản”, “thực hành, thực tiễn”, “dân tộc, nhân văn”, “mở, liên thông”. Theo Giáo sư, nội dung đầu tiên của quan điểm “Khoa học, hiện đại”, là “quán triệt quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước Việt Nam” thì hỏng rồi, vì một tổ chức chính trị dù lớn đến mấy cũng không hiển nhiên đại diện cho tính “khoa học, hiện đại”, mà ngược lại, tổ chức đó có nhiệm vụ phải cố gắng đạt được tính “khoa học, hiện đại”. “Mục tiêu hướng dẫn cho học sinh tự tìm hiểu, khám phá lịch sử theo nguyên tắc “khoa học lịch sử”, qua đó phát triển “tư duy lịch sử”, “tư duy phản biện” chỉ nằm ở vị trí thứ 3. Vì nằm ở vị trí thứ yếu, nó phải được hiểu là phát triển tư duy lịch sử sao cho quán triệt quan điểm của Đảng. Ví dụ, hướng dẫn cho học sinh tự tìm hiểu, khám phá lịch sử thì có thể hiểu là đi thăm quê hương cụ Trần Phú, viếng mộ mẹ Chủ tịch Hồ Chí Minh. Mục “thực hành, thực tiễn” nói đến một số kĩ thuật giáo dục mới, như thay vì học tại lớp thì học tại thực địa, như tại các bảo tàng, di sản. Nhưng ở Việt Nam, hệ thống các bảo tàng, di sản được được thiết kế cẩn thận thành một mạng lưới phục vụ nhu cầu chính trị của Đảng cầm quyền, trong khi đó nội dung thực tế của sự thật lịch sử cần khám phá thì rộng lớn hơn thế rất nhiều. Các nội dung về tính “dân tộc, nhân văn” thì tôi nghĩ sẽ không có gì mới so với cách dạy cũ, vì khái niệm “dân tộc, nhân văn” ở Việt Nam cũng được chính trị hóa, kiểu như yêu nước là yêu chủ nghĩa xã hội chẳng hạn.” Ở phần III, Mục tiêu Chương trình, chương trình khung này có đặt ra yêu cầu giúp học sinh “nhận diện các loại hình tư liệu lịch sử”. Giáo sư Vũ Tường cho rằng điều này rất hay, nhưng chúng ta phải xem tư liệu lịch sử nào là tư liệu học sinh trong thực tế được phép tiếp cận và phân tích, thảo luận cởi mở, tư liệu nào bị cấm, coi như không tồn tại. “Về mục tiêu dạy cho học sinh kĩ năng phân tích các quá trình lịch sử thì lâu nay lịch sử chính thống vẫn dùng cách “cưỡng ép lịch sử,” tức là loại trừ tư liệu này, nhấn mạnh tư liệu kia. Chúng ta phải xem cách nhà giáo dạy học sinh cách đánh giá tư liệu nữa. Trong mỗi giai đoạn, sự kiện, nhân vật, có tư liệu thứ yếu và tư liệu chủ yếu. Tất cả đều phải được xem xét chứ không phải loại trừ những tư liệu quan trọng, coi như chúng không tồn tại, trong khi đó lại nhấn mạnh những tư liệu thứ yếu. Nói chung có nhiều vấn đề phải xem xét ở đây.” Tư duy lịch sử đa chiều và đa nguyên Theo Giáo sư Vũ Tường, ở đây vấn đề cốt lõi không chỉ là giáo dục “tư duy lịch sử” cho học sinh mà là “tư duy lịch sử đa chiều và đa nguyên”. Ông giải thích, trong chính trị, đại khái, chủ nghĩa đa nguyên chủ trương là tất cả các bên, các thành phần chính trị xã hội khác nhau đều được tham gia vào quá trình thảo luận của Nhà nước để ra một quyết định nào đó. Không có nhóm nào bị loại bỏ, dù họ nhỏ bé đến mấy đi nữa. Người ra đặt ra yêu cầu như vậy vì thực tế chính trị xã hội rất đa dạng, chứ không ở đâu và khi nào lại có một lực lượng duy nhất là có ý nghĩa, còn các nhóm khác “đáng” bị loại bỏ cả. Các quá trình lịch sử trong quá khứ cũng tương tự như vậy. Có rất nhiều biến số, nhiều lực lượng, nhiều nhóm hiện diện trong mỗi giai đoạn lịch sử, với những động lực khác nhau. Trong quá khứ, họ có thể hợp tác hay va chạm với nhau tùy thời điểm, và những gì họ để lại đều là tư liệu lịch sử. Do đó thường thì có nhiều tư liệu lịch sử của nhiều bên khác nhau cùng liên quan đến một sự kiện lịch sử, một quá trình lịch sử. “Tư duy lịch sử đa chiều” là chúng ta khảo sát và phân tích tư liệu của tất cả các chiều, chứ không sử dụng một nguồn tư liệu duy nhất và loại bỏ các nguồn tư liệu đến từ các chiều nhìn, góc nhìn khác. Độc tôn một nguồn tư liệu thì chỉ tạo ra một bức tranh lịch sử phiến diện. “Tư duy lịch sử đa chiều và đa nguyên” do đó rất cần thiết để hiểu một quá trình lịch sử nào đó trong quá khứ một cách toàn diện và đúng đắn. Chính vì sự đa dạng này của đời sống chính trị xã hội, mỗi nhóm xã hội sẽ có một nguồn tư liệu lịch sử khác nhau, do đó nhìn lịch sử cũng khác nhau. Giáo sư Vũ Tường lấy ví dụ, cùng một sự kiện, một quá trình lịch sử, Đảng Cộng sản Việt Nam nhìn lịch sử theo kiểu này, nhưng Việt Nam Quốc Dân Đảng nhìn lịch sử theo kiểu khác. Người Việt trong nước nhìn thế này, người Việt hải ngoại nhìn thế khác. Cùng là nhìn lại một cuộc chiến, nam giới có thể nhìn lịch sử kiểu này, phụ nữ có thể nhìn kiểu khác, những “anh hùng” của cuộc chiến đó có thể nhìn lại theo kiểu này, còn những người dân có số phận nhỏ bé, bình thường thì nhìn kiểu khác. Cái nhìn lịch sử đa chiều, đa nguyên là sử dụng, tham chiếu, khảo sát tất cả các góc nhìn đó cũng như những tư liệu lịch sử mà tất cả các bên lưu giữ. Trong Chương trình khung nói trên của Bộ Giáo dục, Giáo sư Vũ Tường chỉ ra là Bộ Giáo dục nói là sẽ dạy học sinh kĩ năng tái hiện các sự kiện, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp. Ta có thể lấy ví dụ như một vụ nổ bom sự kiện đơn giản, hay sự ra đời của một nhà nước hay cả cuộc chiến tranh Lạnh quá trình lịch sử phức tạp. Họ không nói đến tính đa chiều, đa nguyên của tư duy lịch sử. Thành ra những gì Chương trình khung nói là đúng, nhưng không đầy đủ. Cái thiếu sót là một tư duy lịch sử “đa chiều” chấp nhận sự đối thoại sử học dựa trên các tư liệu lịch sử “chính thống” hay “phi chính thống”. Tư liệu lịch sử chính thống là tư liệu cho các nhà nước sưu tập, lưu giữ, công bố. Nhà nước nào, thời nào, ở đâu cũng có những bộ tư liệu chính thống như vậy. Ví dụ thời phong kiến, “Đại Việt Sử kí Toàn thư” là tư liệu chính thống, còn “Lĩnh Nam chích quái” là phi chính thống. Còn đối với lịch sử thế kỉ 20 ở Việt Nam, ví dụ, các bộ Văn kiện Đảng là tư liệu chính thống, còn lời kể của những số phận nhỏ bé đã phải kinh qua chiến tranh là tư liệu phi chính thống. Quan điểm lịch sử hiện đại là chấp nhận những nguồn tư liệu phi chính thống, tư liệu của những người không thuộc tầng lớp tinh hoa, những người không có điều kiện và phương tiện để cất lên tiếng nói của họ. Tư duy lịch sử đa chiều không đánh giá về giá trị của tư liệu lịch sử bằng cách dựa vào “vị thế” chính thống hay phi chính thống của nó, vì “vị thế” này sẽ thay đổi theo thời đại chứ không tồn tại vĩnh viễn, mà là khảo sát tính xác thực của nó, giá trị của nó trong việc tìm hiểu quá khứ. Dựa trên những bằng chứng khác nhau mà mỗi bên đưa ra, và thừa nhận rằng quan điểm của mỗi bên, dựa trên tư liệu của mỗi bên, chỉ là một phần của bức tranh lịch sử và cần bổ sung cho nhau. Các bên khác nhau liên quan đến một quá trình lịch sử nào đó có những vị trí, thế đứng, tư liệu khác nhau. Những điều này cần bổ sung được cho nhau để có được cái nhìn đầy đủ về lịch sử. GS Vũ Tường lấy ví dụ thời Trần, có “Đại Việt Sử kí Toàn thư” của Việt Nam, có “Nguyên sử” của nhà Nguyên, có “An Nam chí lược” của Trần Ích Tắc… Mỗi nguồn tư liệu đều đến từ các lực lượng chính trị khác nhau, có góc nhìn khác nhau. Hoặc đối với chiến tranh Việt Nam thế kỉ 20, tư liệu lịch sử đến từ “Oral History”, tức là “Lịch sử nói”, ghi lại cuộc đời, số phận của những con người “nhỏ bé” sẽ cung cấp cho người nghiên cứu sử một phần khác của lịch sử, bổ sung cho bức tranh lịch sử của những nhân vật lịch sử “lớn”. Đối với chiến tranh Việt Nam, trước đây giới sử gia quốc tế hầu như chỉ quan tâm đến tư liệu từ phía Bắc Việt. Nhưng sau khi chiến tranh Lạnh kết thúc, người ta thoát khỏi sự chi phối của tinh thần chiến tranh Lạnh, người ta bắt đầu nghiên cứu về hệ thống tư liệu do phía Việt Nam Cộng Hòa để lại. Và từ những tư liệu này, một phần khác của bức tranh lịch sử, bao gồm lịch sử kinh tế, lịch sử chính trị, lịch sử văn hóa, giáo dục, báo chí, tinh thần… được tái hiện để soi chiếu với bức tranh trước đây, vốn chỉ tập trung vào lịch sử quân sự. Các góc nhìn khác nhau này sẽ giúp nhận thức lịch sử toàn diện hơn. Nhưng vấn đề là phải học các kĩ năng tư duy lịch sử để phân tích được các tư liệu đó, và học được tinh thần chấp nhận các tư liệu lịch sử phi chính thống, có thể đem đến những ánh sáng mới, khác với cách nhìn chính thống, thậm chí xung đột với cách nhìn chính thống. Do đó, Giáo sư Vũ Tường cho rằng “Ở bất kì thời nào, phía chính thống luôn có nhiều nguồn lực và phương tiện để xây dựng hệ thống tư liệu và quan điểm lịch sử chính thống một cách hệ thống. Phản biện hệ thống quan điểm này không dễ. Giáo dục tư duy lịch sử phải chấp nhận khả năng sinh viên hay học sinh tìm ra các tư liệu có khả năng đối thoại với hệ thống đó. Đó là những gì diễn ra trong lịch sử giáo dục hiện đại trên thế giới. Thậm chí ở các nền giáo dục tiên tiến ngày nay, người ta làm điều đó dễ hơn nữa vì thực ra họ không đặt ra một quan điểm chính thống về lịch sử.” Triết lý giảng dạy và phương pháp giảng dạy lịch sử như trên tác động rất lớn đến sự hứng thú học tập lịch sử của học sinh. Ở Việt Nam, nhiều năm nay, người ta lên tiếng báo động về việc học sinh không thích học sử. Giáo sư Olga Dror chia sẻ với RFA rằng việc học sinh sinh viên không thích theo đuổi môn sử là khá phổ biến trên thế giới, bởi một trong những lí do chủ yếu là môn sử khó giúp cho người học dễ dàng tìm kiếm việc làm trong tương lai như các ngành học khác. Nước Mỹ cũng không phải là ngoại lệ, trừ ngành sử ở những trường đại học thuộc nhóm “tinh hoa”. Nhưng ở Mỹ, theo GS. Olga, học sinh sinh viên được huấn luyện kĩ năng tư duy lịch sử để phát triển tính sáng tạo. Điều này giúp cho việc học sử của họ trở nên thú vị. Theo Giáo sư Olga Dror, điều quan trọng nhất của việc giáo dục kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh, sinh viên là xây dựng khả năng sáng tạo của họ. Quá trình nghiên cứu và diễn giải tư liệu lịch sử, theo bà, giống như là một phương trình của sự sáng tạo. Khảo sát về "Chương trình giáo dục phổ thông môn lịch sử" của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, bà nhận thấy nó chưa thực sự hướng đến mục tiêu ấy. Vốn sinh ra và lớn lên ở Liên Xô và sau đó du học Israel và Hoa Kỳ, GS Olga nhận xét rằng học sinh, sinh viên Hoa Kỳ “đang làm tốt hơn bởi vì họ được học cách diễn giải tư liệu lịch sử. Lịch sử thực sự là một công cụ tuyệt vời để thực hành kĩ năng xử lý, phân tích, giải thích và phát triển dữ liệu lịch sử.” SÁNG KIẾN KINH NGHIỆMĐỀ TÀI GIÚP HỌC SINH LỚP 4 HỌC TỐT PHÂN MÔN LỊCH SỬ*********************I. PHẦN MỞ Lí do chọn đề tàiDân ta phải biết sử ta Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam. Kể năm hơn bốn nghìn năm, Tổ tiên rực rỡ, anh em thuận hoà… Đúng vậy, là người Việt Nam thì phải nắm được lịch sử nước nhà. Vì lịch sử là những việc đã diễn ra, có thật và tồn tại khách quan trong quá khứ. Đó là niềm tự hào của cả một dân tộc. Nó là truyền thống của một quốc gia. Do đó, mọi người dân đều phải có nghĩa vụ học tập, noi gương và phát huy những gì tốt đẹp trong quá khứ. Nhưng một thực tế đáng buồn trong việc dạy và học lịch sử và địa lí nói chung, lịch sử nói riêng là đáng báo động. Qua một số kì thi tuyển sinh cao đẳng, đại học những năm qua đã nói lên điều đó. HS nắm rất rõ về lịch sử thế giới, nhưng lại rất mơ hồ về lịch sư nước nhà. Có những sai lầm rất ngớ ngẩn như “Lê Lợi trở thành anh hùng trong kháng chiến chống Pháp”; “ Chiến dịch Hồ Chí minh mùa xuân 1970, quân ta tiến vào Him Lam, Bản Kéo lần lượt chiếm các đồi A1, C1,… Những điều đáng buồn trên xuất phát từ nhiều khía cạnh khác nhau. Có thể do học sinh chạy theo thời cuộc là coi trọng các môn tự nhiên hơn; hoặc do các em chán và không muốn học lịch sử. Nhưng vấn đề cốt lõi vẫn là người giáo viên chưa thực sự coi trọng tầm quan trọng của việc dạy và học lịch sử. Từ đó trong công tác giảng dạy chưa thực sự đổi mới phương pháp, bài giảng không phù hợp với đối tượng học sinh. Dẫn đến các em không có hứng thú khi học lịch sử, dẫn đến kết quả đáng Do vậy ngày nay, cần “ xốc lại” việc dạy và học môn lịch sử và địa lí ngay từ khi các em bắt đầu làm quen với hai phân môn này học sinh lớp 4. Bản thân là một giáo viên tiểu học, tôi đã tìm tòi, nghiên cứu để cố tìm ra những biện pháp mà bản thân cho là hợp lí trong việc dạy lịch sử và địa lí. Trong bài viết này, tôi xin trình bày một số kinh nghiệm trong việc dạy học lịch sử khối lớp 4. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tàia. Mục tiêuNhư trên đã nêu lịch sử là những việc đã diễn ra, có thật và tồn tại khách quan trong quá khứ. Do đó học lịch sử không thể phán đoán, suy luận, tưởng tượng mà phải thông qua sử liệu, chứng cứ về sự tồn tại của các sự việc đã diễn ra thông qua các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đối tượng học sinh, thông qua các bài học cụ thể và theo từng dạng bài lịch sử. Làm sao cho các em tiếp thu bài một cách nhẹ nhàng, hiệu quả mà không thụ động. Để cho học sinh có khả năng lĩnh hội kiến thức một cách tự nhiên, hứng thú khi học lịch sử. Và quan trọng hơn là các em có khả năng tự trình bày mạch kiến thức lịch sử một cách khoa học và chính xác sau khi học xong chương trình lịch sử lớp Nhiệm vụ nghiên cứu Khi dạy phân môn lịch sử lớp 4, người giáo viên cần nghiên cứu kỹ nội dung chương trình sách giáo khoa, để từ đó có thể nhận diện các dạng bài và lên kế hoạch, tìm phương pháp thích hợp cho từng bài, từng dạng bài. Có thời gian chuẩn bị các phương tiện dạy học phục vụ cho từng bài, từng dạng Đối tượng nghiên cứu Học sinh lớp Phương pháp nghiên cứu- Phương pháp tường thuật, miêu tả, kể chuyện- Sử dụng các phương tiện trực quan- Phương pháp đàm thoại hỏi – đápII. PHẦN NỘI Cơ sử lí luận2Ở các lớp 1,2,3 các em chưa được học LS. Do đó lịch sử là môn học rất mới mẻ với cac em. Cách các em tiếp thu bài ở lớp 4 cũng lạ lẫm hơn với các lớp dưới. Phân môn lịch sử là phân môn đặc trưng, các em bước đâu phải làm quen với nhiều điều mới lạ như bản đồ, lược đồ, bảng số liệu, sử liệu Từ những điều trên nếu không có phương pháp dạy học phù hợp, những gợi mở để học sinh hứng thú tìm tòi thì rất dễ làm cho các em sợ học lịch sử hoặc không có hứng thú khi học phân môn này. Để học sinh có khả năng tiếp thu bài có hiệu quả qua từng bài học cụ thể theo từng dạng bài lịch sử thì các em cần phải nắm được các bước tiến hành của từng hoạt động để chuẩn bị cho tiết học. Nghĩa là giáo viên có trách nhiệm giao việc cho tiết học sau, hướng dẫn học sinh chuẩn bị theo dạng bài. Từ đó học sinh sẽ tích cực và chủ động hơn trong việc học. Qua quá trình học tâp theo tôi là đến giữa học kì I các em sẽ dần quen với môn lịch sử và có cách học lịch sử chủ động và hứng Thực trạnga. Thuận lợi- khó khăn- Thuận lơi Với sự chuẩn bị của giáo viên, cũng như phần giao việc cho HS dẫn đến kết quả của tiết học, môn học đạt hiệu quả Khó khăn Với phân môn lịch sử, để chuẩn bị tốt cho tiết dạy, giáo viên thường phải sưu tầm, tìm tòi tài liệu, sử liệu liên quan đến bài dạy. Đây cũng là một khó khăn vì những tài liệu này trong nhà trường thường không đủ hoặc không Thành công- hạn chếVới cách hướng dẫn để học sinh quen với cách học lịch sử, cách chuẩn bị cho từng dạng bài lịch sử theo từng tiết cụ thể, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp tôi thấy rằng học sinh nắm bài tốt, hào hứng trong khi học lịch sử, dẫn đến các em thích học phân môn lịch sử, yêu quê hương đất nước, có ý thức hơn để trở thành một công dân Việt Nam Mặt mạnh- mặt yếu3 Mặt mạnh Theo bản thân tôi thấy rằng nếu làm tốt những điều nêu trên thì ngoài việc thành công trong khi dạy lịch sử, người giáo viên còn tự nâng cao được vốn hiểu biết của mình thông qua quá trình tìm tòi, sưu tầm tự học. Mặt yếu Tuy nhiên bên cạnh những mặt mạnh thì cũng có những tồn tại, khó khăn trong quá trình dạy học như Mất nhiều thời gian, công sức cho quá trình chuẩn bị; d. Các nguyên nhân, yếu tố tác động Như trên đã nêu, lich sử là môn học mới đối với học sinh lớp 4. Do đó, trong quá trình dạy và học thì yếu tố quan trọng nhất để dẫn đến kết quả tốt vẫn là sự tác động của giáo viên vừa là người chuẩn bị, vừa phải giao việc cho học sinh, vừa phải là người tổ chức tiết dạy làm sao cho phù hợp với đặc thù của từng dạng bài để kết quả cuối cùng là học sinh nắm tốt bài Giải pháp- biện phápa. Mục tiêu của giải pháp, biện pháp - HS ham thích và học tốt phân môn lịch Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp, biện phápTrong chương trình lịch sử lớp 4 có 5 dạng bài sau- Bài học có nội dung về tình hình kinh tế- chính trị; văn hóa – xã Các bài có nội dung về các nhân vật lich Các bài có nội dung về các cuộc khởi nghĩa, kháng chiến, chiến thắng, chiến dịch, phản công, tiến công,…- Các bài về thành tựu văn hóa, khoa Dạng bài ôn tập, tổng nội dung bài viết này, tôi xinh trình bày một số vấn đề về việc dạy và học các dạng bài- Bài học có nội dung về tình hình kinh tế- chính trị; văn hóa – xã Các bài có nội dung về các nhân vật lich Với những dạng bài học có nội dung về tình hình kinh tế- chính trị; văn hóa- xã hộiỞ lớp 4, những bài có nội dung thuộc loại này là Bài 1. Nước Văn Lang; Bài 2. Nước Âu Lạc; Bài 9. Nhà Lý dời đô ra Thăng Long; Bài 12. Nhà Trần thành lập; Bài 17. Nhà Hậu Lê và việc tổ chức, quản lí đất nước và Bài 27. Buổi đầu triều Khi dạy các dạng bài này, giáo viên cần cho học sinh nắm được hoàn cảnh ra đời; địa phận; thời gian ra đời và tồn tại của Nhà nước; tên vua, nơi kinh đô đóng, tên nước. GV cần hướng dẫn HS vẽ được sơ đồ tổ chức bộ máy nhà nước một cách đơn giản, hoặc ở mức độ thấp hơn là mô tả được tổ chức bộ máy nhà nước Đứng đầu chính quyền Trung ương Nhà nước là ai? Gồm những tầng lớp nào? Bên dưới chính quyền Trung ương là những đơn vị hành chính nào? Gồm mấy cấp? Đứng đầu mỗi cấp là tầng lớp nào?. Mô tả được những nét chính về đời sống kinh tế, vật chất và tinh thần của con người trong xã hội; cách tổ chức quân đội, luật Để làm được điều đó, theo tôi, người giáo viên cần nghiên cứu kỹ nội dung bài học. Sau đó phải biết sắp xếp kiến thức thành từng ý, gợi mở vấn đề rồi tổ chức, dẫn dắt cho HS tìm hiểu thông qua đàm thoại. Trong quá trình đàm thoại có sử dụng tới nhiều thuật ngữ, khái niệm khó cũng như nhiều kiến thức trừu tượng Thăng Long; Đại Việt; Tiền Lê; Trước Công nguyên; . Do đó việc miêu tả, giải thích, phân tích của giáo viên là hết sức quan trọng.• Ví dụ khi dạy bài Nước Âu Lạc. Bài này gồm 3 ý lớn là Hoàn cảnh ra đời; đời sống nhân dân, thành tựu về nông nghiệp, quân đội; Lý do thất bại của Âu Lạc. - Trước khi học bài này, dặn HS tìm đọc truyện Mỵ Châu Trọng Để dạy hoạt động “lý do thất bại của Âu Lạc”, tôi làm như sau+ Cho học đọc SGK trang 16, sau đó tìm hiểu bằng hình thức đàm thoại? Không thắng được Âu Lạc, Triệu Đà đã làm gì?5? Triệu Đà hoãn binh và cho con sang làm rể An Dương Vương nhằm mục đích gì?Tới đây giáo viên phải giảng giải cho HS hiểu được âm mưu của Triệu Đà, sau đó tiếp tục tìm hiểu bài.? Kết quả của cuộc đem quân sang đánh chiếm Âu Lạc của Triệu Đà năm 179 TCN như thế nào?? Vì sao Âu Lạc thất bại?• Như vậy với sự chuẩn bị của HS cũng như hệ thống câu hỏi, cách dẫn dắt của giáo viên, HS đã dễ dàng tiếp thu kiến thức một cách chủ động và hiệu quả. HS thấy ngay được kết quả cuối cùng của thời kì Âu Lạc, hơn thế nữa các em còn nhớ kiến thức lâu hơn thông qua câu chuyện đã đọc. * Các bài có nội dung về các nhân vật lịch Ở lớp 4, bài có nội dung thuộc loại này là Bài . Đinh Bộ Lĩnh dẹp loạn 12 sứ quân. Trong phân môn Lịch sử lớp 4 không giới thiệu tiểu sử của các nhân vật lịch sử, mà thông qua cuộc đời hoạt động và sự nghiệp của các nhân vật để làm sáng tỏ những sự kiện cơ bản của lịch sử dân tộc. Ví dụ, Đinh Bộ Lĩnh dẹp loạn 12 sứ quân, thống nhất đất nước vào năm 968…; Như vậy, nhân vật lịch sử bao giờ cũng gắn liền với sự kiện lịch sử. GV phải biết khai thác tốt các sự kiện để làm nổi bật những hoạt động và công lao to lớn của nhân giảng dạy những bài về nhân vật lịch sử, theo tôi, GV cần lưu ý một số điểm cơ bản sau- Mỗi một bài đều có hình ảnh tranh vẽ, hoặc chân dung nhân vật lịch sử để giúp HS biết được diện mạo cũng như hình thức bên ngoài của nhân vật. GV cần sử dụng và khai thác tốt những bức ảnh này để phục vụ nội dung bài Khi trình bày về nhân vật, phải cho HS biết nhân vật lịch sử đó là người như thế nào? Sinh ra khi nào? Ở đâu? Làm gì? Có đặc điểm, tính cách gì nổi bật? Đời sống nội tâm, tư tưởng, tình cảm thế nào? Tài năng, đức độ ra sao? 6- Phải miêu tả cụ thể và tường thuật hay kể lại những hoạt động của họ để làm cơ sở cho việc đánh giá khách quan công lao của các nhân vật đó đối với lịch sử. Khi miêu tả, tường thuật tình tiết các hoạt động, GV có thể kết hợp phân tích để HS hiểu sâu hơn nội dung, bản chất sự kiện.* Để làm được như trên, ngoài sách giáo khoa, giáo viên phải tìm tòi, sưu tầm những câu chuyện, mẩu chuyện về tiểu sử, sự nghiệp của nhân vật. Từ sự hiểu biết đó mới có thể truyền tải kiến thức đến HS một cách sinh động và có hiệu quả thông qua hình thức kể hay thuật lại. Bên cạnh sự chuẩn bị trên, hệ thống câu hỏi để khai thác nội dung bài cũng hết sức quan trọng. VD Chuẩn bị cho bài “ Đinh Bộ Lĩnh dẹp loạn 12 sứ quân” Trước tiên tôi tìm đọc và cho HS đọc truyện tranh “ Thưở hàn vi của Đinh Bộ Lĩnh” của Nhà xuất bản Giáo dục. Từ sự chuẩn bị đó, trong hoạt động tìm hiểu về con người Đinh Bộ Lĩnh, HS sẽ tiếp thu bài hào hứng và có hiệu quả. Ngoài ra GV còn nên tìm hiểu thêm về con người cũng như công lao của Đinh Bộ Lĩnh, để trong tiến trình tiết dạy có thể lồng vào trong hoạt động tìm hiểu về sự kiện dẹp loạn 12 sứ quân của ông để tiết học thêm sinh động. Chẳng hạn khi dạy hoạt động 2 “ Đinh Bộ Lĩnh dẹp loạn”, tôi làm như sau- Cho HS đọc đoạn “ Lớn lên gặp buổi loạn lạc , niên hiệu là Thái Bình”. SGK – Trang 25Giáo viên nói thêm Nhờ có tài thao lược, lớn lên ĐBL dựng cờ khởi nghĩa do đó dân làng theo ông rất đông. Nhưng vì bất hòa với chú của mình, Bộ Lĩnh đã cùng con trai là Đinh Liễn sang ở với nghĩa quân của Trần Minh Công Thái Bình. Thấy Đinh Bộ Lĩnh khôi ngô, lại có tài, Minh Công đã giao cho ông nắm binh quyền. Khi Minh Công qua đời, Bộ Lĩnh đem quân về lại Hoa Lư, tập hợp anh hùng. Và chỉ trong vòng 1 năm, ông đã bình được các sứ quân và lên ngôi Hoàng Đặt một số câu hỏi cho HS trả lời? Đất nước gặp buổi loạn lạc, Đinh Bộ Lĩnh đã làm gì? Xây dựng lực lượng để dẹp loạn 12 sứ quân7? Vì sao ông được nhân dân ủng hộ? Vì ông là người tài giỏi và có chí lớn? Kết quả cuối cùng như thế nào? Đinh Bộ Lĩnh đã dẹp được loạn 12 sứ quân và lên ngôi Hoàng đế* Như vậy, với việc được đọc truyện, được nghe GV kể và với việc tìm hiểu bài qua hình thức đàm thoại, HS sẽ tiếp thu bài hào hứng và có hiệu quả. Các em thấy ngay được công lao của Đinh Bộ Lĩnh qua con người và hành động của Điều kiện thực hiện giải pháp, biện pháp- Để thực hiện như trên, theo tôi là không mới và không khó. Nhưng người giáo viên phải thực sự chú trọng trong việc dạy lịch sử thì sẽ thành Mối quan hệ giữa các giải pháp, biện pháp- Giáo viên phải luôn linh hoạt trong quá trình chuẩn bị, giao việc cũng như trong khi dạy học, làm sao cho phù hợp đến từng đối tượng học sinh, phù hợp với từng lớp. Trong một tiết dạy, có thể sử dụng nhiều hình thức khác nhau để tiết dạy thêm sinh động và phù hợp với nội dung bài học Có thể trong một hoạt động sử dụng 2 hình thức như “kể” và “đàm thoại” e. Kết quả khảo nghiệm, giá trị khoa học của vấn đề nghiên cứu- Qua quá trình dạy học, tôi đã áp dụng những biện pháp trên và thấy rằng bước đầu đã đem lại được những kết quả Kết quả thu được qua khảo nghiệm, giá trị của vấn đề nghiên cứu- Học sinh hứng thú khi học lịch sử, kết quả học tập của các em được nâng lên rõ rệt. Do đó tôi cho rằng biện pháp của tôi đưa ra có thể áp dụng vào việc dạy và học phân môn lịch sử lớp Kết luận, kiến nghị Kết luận- Như vậy trong phạm vi của bài viết, tôi đã nêu ra một số biện pháp khi dạy 2 dạng bài lịch sử lớp 4 là + Các bài học có nội dung về tình hình kinh tế- chính trị; văn hóa- xã hội. + Các bài có nội dung về các nhân vật lịch Qua quá trình giảng dạy, tôi đã thực hiện những biện pháp trên và đã đạt được hiệu quả Kiến nghị- Nội dung của bài viết trên chỉ là ý nghĩ chủ quan của bản thân. Mong quý thầy cô góp ý và cho ý Bài viết chỉ mới trình bày được biện pháp để dạy 2 dạng bài trong phân môn lịch sử lớp 4. Các thầy cô giúp tôi hoàn thành các dạng bài còn lại. 9

hướng dẫn học sinh tự học môn lịch sử